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Schule – Bildung – Forschung

Ganz schön vermessen

Brügelmann: Entwicklung von Schul- und Unterrichtsqualität braucht Selbstevaluation

Dr. Brigitte Schumann

In seinem Buch „Vermessene Schulen – Standardisierte Schüler“ (2015) macht Prof. Hans Brügelmann darauf aufmerksam, dass die Geltungsansprüche der PISA-Forschung „vermessen“ sind – gehen sie doch weit über das hinaus, was PISA als Modell der Systemevaluation leisten kann

Brügelmann kritisiert, dass die Bildungspolitik die Vorstellung der empirischen Bildungsforschung übernommen hat, man könne mit standardisierten Leistungstests à la PISA, VerA und Co. nicht nur Probleme auf der Systemebene sichtbar machen, sondern auch die Qualität des Unterrichts in der einzelnen Schule evaluieren, steuern und verbessern. Wie richtig seine an die Bildungspolitik adressierten Forderungen zur Entwicklung von Schul- und Unterrichtsqualität sind, lässt sich am Beispiel von Schottland zeigen.

Ist Pädagogik messbar?

In Abkehr von dem Mythos, Unterrichtsqualität ließe sich durch standardisierte Testprogramme erfassen und verbessern, fordert Brügelmann dazu auf, die Kompetenzen zur Selbstevaluation in den Schulen zu entwickeln und die einseitige Ausrichtung am Standardisierungsparadigma aufzugeben. „Die Ressourcen für Evaluation dürfen nicht auf die zentrale Evaluation konzentriert werden. Wir brauchen eine vergleichbare

politische, wissenschaftliche und finanzielle Unterstützung für die Evaluationskompetenz vor Ort, um dafür Folgerungen ziehen zu können, z. B. für die Entwicklung schwacher Schulen und die Förderung von Kindern mit besonderen Schwierigkeiten.“ Eine durchaus sinnvolle Evaluation auf der Systemebene ließe sich auf repräsentative Stichproben beschränken, die alle vier bis sechs Jahre gemacht werden und an denen sich alle anderen Schulen freiwillig beteiligen können, so Brügelmann.

Selbstevaluation – der Schlüssel für Schul- und Unterrichtsqualität in schottischen Schulen

Mit dem schottischen Gesamtschulsystem lässt sich Brügelmanns bildungspolitischer Appell bestens untermauern. Es hat die Selbstevaluation zu seinem Markenkern entwickelt und ist, bezogen auf Qualität, Chancengleichheit und soziale Inklusion, gut aufgestellt. Kinder mit Behinderungen haben schon seit den 1990er-Jahren das Recht auf einen Platz in der Schule, zu deren Einzugsbereich sie gehören.

Auch die OECD hat der schottischen Regierung in ihrem 2015 veröffentlichten Bericht „Improving Schools in Scotland: An OECD Perspective“ ausdrücklich die gute Qualität der Schulen bestätigt. Nach der letzten

PISA-Untersuchung liegen die Leistungen der schottischen Schülerinnen und Schüler in Lesekompetenz und Naturwissenschaften über dem OECD-Durchschnitt, in Mathematik entsprechen sie ihm. Schottland gehört zu den Ländern mit der geringsten Leistungsspreizung, ein Indikator für ein hohes Maß an Chancengleichheit. Die Entwicklung der Bildungsbeteiligung verläuft positiv. Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler mit ihren Schulen ist groß. Als Herausforderung vermerkt der Bericht, dass ein kleiner Teil der Schulen zu geringe Leistungen erbringt und der Vergleich mit früheren PISA-Ergebnissen einen Rückgang der Schülerleistungen in Mathematik verzeichnet.

Der Startschuss für die große Bildungsreform in Schottland kam mit der vollständigen Unabhängigkeit von der Londoner Zentralregierung in einigen Politikfeldern, u. a. im Bereich Bildung, und der daraus resultierenden Etablierung eines eigenständigen schottischen Parlaments 1999. Dieses bestätigte die Abkehr von dem englischen Schulsystem und damit die Absage an ein nationales Curriculum mit flächendeckenden, standardisierten Leistungstests und öffentlichem Ranking der Ergebnisse: die Absage an eine rigide, ausschließlich auf das Ergebnis fixierte Prozedur, die Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte und Schulen unter erheblichen Druck setzt, „teaching to the test“ befördert und insbesondere den Kindern schadet, die die Standards nicht erfüllen (können).

Mit der sukzessiven Einführung des neuen Curriculums for Excellence (CfE) ab 2006 – nach intensiven Phasen der Diskussion und Konsultation unter breiter Beteiligung von Schulen und Eltern und begleitet von zahlreichen unterstützenden Reformen wie beispielsweise der Lehrerbildung – steht in Schottland das Kind bzw. der Jugendliche mit unterschiedlichen Lernausgangslagen und Lernbedürfnissen im Zentrum des schulischen Lernens. Das Curriculum hat die Selbstevaluation zum durchgängigen Prinzip für das Lernen der Institution, der Lehrkräfte und der Schülerinnen und Schüler gemacht. Die Schulen haben neben der Qualitätsverbesserung des Lernens auch „closing the gap“ im Blick. Damit ist gemeint, dass die vorhandenen Disparitäten in den Leistungsergebnissen von Kindern aus privilegierten und unterprivilegierten Verhältnissen geschlossen werden sollen.

Prozess der Selbstevaluation

Dieser Prozess findet regelmäßig in allen Schulen auf der Basis von „How good is our school“ statt. Es handelt sich dabei um ein von der Schottischen Schulinspektion herausgegebenes Handbuch, das die Indikatoren für gute Schulen und den Evaluationsprozess erläutert. Alle Lehrerinnen und Lehrer sind an dem Prozess beteiligt. Auch die Beteiligung von Eltern, Schülerschaft und der Community muss durch die Schulleitung gesichert sein. Die Ergebnisse werden zusammengefasst in „Improvement Reports“. Darin werden vier Fragen relevant behandelt: How good is our school? How good can we be? How do we get there? What have we achieved?

Die Berichte gehen an die „Educational Authorities“ der zuständigen City oder Regio-

nal Councils, die als Verwaltung für die Umsetzung der staatlichen Bildungspolitik auf lokaler Ebene sorgen. Die dort beschäftigten „Improvement Officers“ setzen sich mit den Berichten der Schulen auseinander und beraten und unterstützen sie auf dieser Basis. Dafür sind in der Regel drei Arbeitstreffen im Jahr vorgesehen. Die Berichte stehen selbstverständlich auch im Netz. Auf diese Art ist Selbstevaluation ein partnerschaftliches Band zwischen Schule, Council und Community. Grundsätzlich genießen die Schulen hohes Vertrauen und auch die staatliche Schulinspektion, die alle sechs bis zehn Jahre eine Schule besucht, legt die Selbstevaluationsberichte ihrer Inspektion zugrunde.

Hier wird angestrebt, was Brügelmann als Qualitätsmerkmal von Evaluation definiert hat: „Qualität von Evaluation hat mit der Qualität von Beziehungen zu tun, es geht dabei um Offenheit, Vertrauen, Glaubwürdigkeit. Wir brauchen eine faire Verteilung der Deutungsmacht zwischen den Beteiligten – gerade in einem so heiklen Feld wie der Pädagogik. Menschen und ihr Lernen lassen sich nicht vermessen wie Maschinen und technische Prozesse. Und noch vermessener wäre es zu glauben, sie ließen sich in vergleichbarer Weise steuern und planen.“

Das Curriculum als Grundlage für Selbstevaluation

Das CfE will breites Allgemeinwissen vermitteln. Es hat sich von inhaltlichen Fächervorgaben gelöst und legt die Leistungserwartungen an Schülerinnen und Schüler in Form von offenen Kompetenzbeschreibungen auf vier Ebenen fest, die bestimmten Zeiträumen zugeordnet werden. Early Level umfasst die Vorschulzeit und P 1, das erste Grundschuljahr in der Primary. Zu Level 1 gehören P 2–4, das zweite bis vierte Grundschuljahr; zu Level 2 die letzten drei Grundschuljahre bis P7. Die nachfolgenden drei Jahre in der Secondary School (S1-S3) bilden Level 3 und 4 ab. Für Schülerinnen und Schüler, die langsamer vorankommen, gibt es eine erhöhte Unterstützung. Danach schließen sich entweder drei weitere Jahre („senior phase“) an der Secondary School an, die u. a. zum Erwerb der Hochschulreife führen, oder berufliche Ausbildungszeiten an einem College. Diese Phasen sind nicht mehr Teil des CfE.

Die Leistungserwartungen heißen „experiences and outcomes“, um deutlich zu machen, dass „outcomes“ als Ergebnisse immer an die Qualität von „experiences“, also an Lernerfahrungen gebunden sind, die die Schule in großer Autonomie, aber in Verantwortung für den individuellen Lernerfolg und als Kooperationspartner von Eltern und Community bereitstellen muss. Schülerinnen und Schüler sollen sich in allen Phasen ihrer Lernbiografie erfahren können als „successful learners“, „confident individuals“, „responsible citizens“ und „effective contributors“.

Das Curriculum ist darauf angelegt, dass Schülerinnen und Schüler selbstverantwortlich, projektorientiert, forschend in Gruppen, Partnerarbeit oder alleine lernen. Eine formative, also auf den Prozess des einzelnen Lerners und sein Lernen orientierte Evaluation ist integraler Bestandteil des Curriculums. Die Lehrkräfte unterstützen und begleiten die Lernprozesse mit individuellen Rückmeldungen und befähigen die Schülerinnen und Schüler, das eigene Lernen zu planen, zu steuern und zu evaluieren. Neben der Selbstevaluation und der Evaluation durch die Lehrkräfte kommt auch den Peers eine wichtige Rolle bei der Einschätzung und Bewertung der einzelnen Schülerleistung zu. Die Rückmeldungen an die Eltern über die Lernentwicklung ihrer Kinder sind nicht sozial vergleichend angelegt. Sie enthalten Aussagen über den Lernfortschritt des einzelnen Kindes und setzen diesen in Bezug zu den Kompetenzerwartungen des Curriculums.

Wie wichtig die Kultur der Rückmeldung in den Schulen genommen wird, zeigen auch die „Improvement Reports“. Dort findet man Aussagen darüber, ob und durch welche Maßnahmen sichergestellt ist, dass die Techniken des formativen Assessments auf allen Ebenen und in allen Lerngruppen angewendet werden, damit Schülerinnen und Schüler motiviert und aktiv an ihrem Lernprozess beteiligt werden. Auch Hinweise darüber, wie verständlich und nachvollziehbar für Eltern die Rückmeldungen der Schule zu den Lernleistungen ihrer Kinder sind, spielen in den Schulberichten eine große Rolle.

Schottland hat ernst gemacht mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, die nachweisen, dass Verbesserungen von Lernleistungen nicht durch Tests – gleich welcher Art –, sondern durch die formative Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion im Klassenzimmer bestimmt wird.

Diese Botschaft hat die deutsche Bildungspolitik bis heute ignoriert. Mit ihrem Festhalten an vergleichenden Ziffernnoten im Kontext eines selektiven Schulsystems gibt sie trotz ihres Mantras von der „individuellen Förderung“ den Lehrkräften eine defizitorientierte Haltung gegenüber den Lernenden vor und fixiert alle am Schulleben Beteiligten seit PISA immer stärker auf messbare Leistungsstandards.

Ganzheitliche Sicht auf Kinder und Jugendliche

Statt verwissenschaftlicht zu diagnostizieren, können Lehrer ihre Schüler in vertrauensvollen Gesprächen ganz schlicht danach fragen, ob diese sich an der Schule respektiert, sicher und geborgen fühlen

Besonders deutlich wird der ganzheitliche Blick auf die Schülerinnen und Schüler durch die Tatsache, dass „health“ und „wellbeing“ zentrale Bestandteile des schottischen Curriculums und darin doppelt verankert sind: zum einen als eigenständiges Curriculumfeld, zum anderen durch die Verpflichtung, dass alle Lehrerinnen und Lehrer für das Wohlbefinden ihrer Schülerinnen und Schüler verantwortlich sind.

Die Indikatoren für Gesundheit und Wohlbefinden sind klar definiert: Fühlst du dich in deiner Schule respektiert? Zugehörig? Sicher? Geborgen? Sorgt die Schule dafür, dass du dich gesund, aktiv, verantwortlich und im Lernen unterstützt fühlst? Dazu machen Schulen regelmäßige Befragungen und geben ihren Schülerinnen und Schülern vielfältige Gelegenheiten, sich zum Schulleben und zum Unterricht mit Kritik, Wünschen und Anregungen einzubringen. Ein breites Angebot an extracurricularen Aktivitäten in den Schulen – auch in Verbindung mit der Community – gibt Kindern und Jugendlichen einige Möglichkeiten, an vorhandene Begabungen und Stärken anzuknüpfen oder sich in neuen Bereichen auszuprobieren.

Ein wichtiger Wegweiser für Einzelfallhilfe ist das staatliche Programm GIRFEC („Getting it right for every child“). Wenn Lehrerinnen und Lehrer feststellen, dass bei einem Schüler oder einer Schülerin zusätzlicher Unterstützungsbedarf im emotionalen und sozialen Bereich vorliegt, tritt die Schule in Kontakt mit den Eltern und anderen Diensten und nach Prüfung des Einzelfalls wird gemeinsam ein „Child‘s Plan“ erstellt, der den Unterstützungsbedarf, die konkreten Unterstützungsleistungen und sonstigen Zielvereinbarungen festhält. Ab dem Sommer 2016 soll es für jedes Kind und seine Familie bei zusätzlichem Unterstützungsbedarf einen festen Ansprechpartner in Vorschule und Schule geben, der zur Vermeidung von Krankheit, Verhaltensstörungen, Lernabbrüchen und Schulausschuss für die inklusive Netzwerkarbeit zuständig ist.

„Framework for Improvement“ – Verbesserung oder Bedrohung für die Schul- und Unterrichtsqualität?

Unter dem Druck konservativer politischer und gesellschaftlicher Kräfte hat die schottische Regierung, die bis Anfang 2016 allein von der Scottish National Party (SNP) gestellt wurde und im Mai 2016 wiedergewählt werden wollte, im letzten Jahr mit dem „Framework for Improvement“ die Einführung von nationalen Tests am Ende von P1, P4, P7 und S3 angekündigt. Damit sollte 2016/17 in einigen Schulen begonnen werden, um die Reform dann im folgenden Jahr 2017/18 in allen Schulen zu implementieren.

Begründet wurde diese Entscheidung seitens der Regierung mit den bekannten Zielen: „improvement“ und „closing the gap“. Konservative Schulpolitiker, Teile der Elternschaft aus der Mittelschicht und eine Minderheit in der Lehrerschaft wünschen sich sehr explizit mehr Orientierung und Vergleichbarkeit und sehen in der derzeitigen Situation die Gefahr des Leistungsverfalls in den Schulen. „Standards are falling!“ „We are under-assessed.“ So lauten die Behauptungen der Kritiker.

Ist es nun Zufall, dass auch die OECD in ihrem Report 2015 die Notwendigkeit herausstellte, ein robustes evidenzbasiertes Monitoringsystem zu installieren, das Auskunft gibt über die Lernergebnisse und Lernfortschritte als „Balance“ zu der formativen Evaluationsstrategie? Gibt es wirklich zu wenig Information über das schottische Schulsystem, an dem sich auch Schulen orientieren können? Neben der PISA-Beteiligung gibt es noch den „Scottish Survey of Literacy and Numeracy“ (SSLN), ein externes Testprogramm, an dem sich fast alle Schulen freiwillig beteiligen. Die Ergebnisse werden nicht öffentlich gemacht, sondern dienen den Schulen als Rückmeldung zu ihrer Arbeit und als Grundlage für professionelle Reflexion im Kollegium.

Das letzte Wort dazu ist politisch noch nicht gesprochen. Es ist zu wünschen, dass sich viele reformorientierte Kräfte gegen das Rollback stemmen.

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